PISA 2009: Er folkeskolen for dyr og dårlig set i international sammenhæng?
Af Henrik Herløv Lund

Offentliggjort: 15. februar 2011
Indledning.
VK- regeringen har igennem hele sin tid været særdeles kritisk overfor den danske folkeskole og har i forlængelse af kritikken også gennemført reform efter reform. Heri har regeringen fået støtte fra arbejdsgivere, fra en række borgerlige partier samt socialdemokraterne og endelig ikke mindst fra en række borgerlige økonomer og "eksperter". [1]

Kritikken og reformerne af folkeskolen er gået på, at folkeskolen i international sammenhæng er både for dyr og for dårlig.  Det har i begge sammenhænge været tal fra den internationale økonomiske samarbejdsorganisation OECD, som har dannet afsæt fra kritikken. Ressourceforbruget i folkeskolerne internationalt belyses i OECD publikationen "Education at a glance" og de faglige resultaterne indenfor hovedfagene belyses som bekendt i PISA - undersøgelserne.

I det følgende vil det blive undersøgt og diskuteret, om der faktisk er tilstrækkeligt grundlag i OECD s tal for den anførte konklusion? I del 1 ses på, hvilken rolle organisationen OECD spiller og de statistiske og metodiske forudsætninger for OECD s sammenligninger imellem grundskolerne i de 30 lande, som er med i organisationen. I del 2 ses specifikt på OECD s undersøgelser af folkeskolens ressourceforbrug i forhold til i andre medlems landes grundskoler. Og i del 3 er det PISA - undersøgelserne vi tager op, herunder OECD s kompetencebegreb såvel som hvem den danske folkeskole fagligt kan sammenlignes meningsfuldt med?

1. OECD og OECD´s "benchmarking"- undersøgelser.
Kritikken af folkeskolen er som anført kommet fra og været baseret på OECD s internationale undersøgelser af medlemslandenes skole - og uddannelsessystemer. Det har været med til at give kritikken af folkeskolen en skær af "fagøkonomisk objektivitet". OECD er imidlertid hverken en videnskabelig forskningsinstitution eller en neutral og objektiv "overdommer". Organisationen har i en årrække været højborg for nyliberalistisk økonomisk teori og ditto løsningsmodeller. OECD har siden 80´erne benyttet sine fælles op­gaver for medlemslandene som plat­form for at udbrede markedsgørelse, privatisering, velfærdsforringelser, øget brug af økonomiske incitamenter og andre velkendte nyliberalistiske løsningsmodeller. Heller ikke OECD s internationale sammenligninger mellem landene og især ikke de heri indlagte vurderinger af dataene er værdifrie, men er tværtimod også præget af det ny­liberalistiske teoretisk- politiske udgangspunkt.

Rent teknisk er det, som OECD har foretaget af medlemslandene på uddannelses - og undervisningsområdet, en såkaldt "benchmarking" dvs. en sammenligning af landene, således at man kan finde frem til det eller de lande, som løser opgaverne bedst. Formålet hermed er, at de mindre gode skal lære (kaldet bench-learning) af de bedre og den måde, de effektivt løser opgaverne på (kaldet "best practice).[2] Det lyder jo som et columbusæg. Der er imidlertid nogle helt afgørende statistiske og metodiske forudsætninger, som skal være på plads for, at sådanne sammenligninger er korrekte, sigende og meningsfulde.

For det første skal opgørelserne være statistisk sammenlignelige, hvilket stiller krav til ensartetheden af opgørelsesmetoderne fra OECD s side. Ellers sammenligner vi æbler og pærer. Men tager vi fx opgørelserne af en danske folkeskoles ressourceforbrug, herunder lærernes undervisningstimer, er det tvivlsomt, hvorvidt OECD s "Education at a glance" lever op hertil. Der er tværtimod betydelige forskelle i opgørelsesmetoder. Skolesystemerne er meget forskellige og den national statistik herom indsamles på forskellig vis.

Udover usikkerheden i den tilgrundliggende statistik er der for det andet også et væsentligt metodisk problem i sammenligningerne mellem den danske folkeskole og andre landes grundskoler. Det afgørende er her, hvorledes den for benchmarking tilgrundliggende sammenligning af landene bedrives. Landenes præstationer på fx folkeskoleområdet påvirkes jo ikke blot af selve undervisningens tilrettelæggelse og indhold, men af en lang række andre faktorer i skolevæsenet, uddannelsessystemet og i samfundet i det hele taget.  Disse såkaldte "baggrundsvariable" må derfor skilles ud, "renses væk", for at vi kan alene har det tilbage, som forskellen i undervisningen, betyder.

Hvis det ikke gøres, får det alvorlige fejlkonsekvenser for sammenligningerne. I så tilfælde risikerer man at komme til at sammenligne "æbler" og "pærer", hvor det i virkeligheden kan være helt forskellige baggrundsfaktorer, der afgør omkostningseffektivitet eller faglige præstationer.[3] Sådanne forskelle kan fx - jf. længere fremme - handle om forskelle i landenes økonomiske udviklingsniveau, hvor mindre udviklede lande simpelthen ikke vil have de samme ressourcer at lægge i en højkvalitetsundervisning som mere udviklede lande.

En anden vigtig baggrundsforskel er landenes kulturer, som uddannelsessystemet jo er et vigtigt element i, fx forskellen mellem mere autoritært præget lærings- og undervisningsstil i Østasien, fx Kina, og mere demokratisk og kritisk præget lærings - og undervisningsstil i fx Vesteuropa - en forskel, som har faglig betydning for, hvad man fokuserer på og lærer. Der er i denne forbindelse også afgørende forskelle mellem lande med et i væsentlig udstrækning privat drevet uddannelsessystem, fx USA, og så på den anden side lande med primært offentligt drevet uddannelsessystem som tilfælde i det meste af Vesteuropa. Der kan også ligge vigtige forskelle i selve uddannelses- og skolesystemet, der har betydning for fx omkostningseffektiviteten, fx forskellen mellem et mere privat drevet skole - og uddannelsessystem i USA og så det overvejende mere offentlige skole - og uddannelsessystem i Vesteuropa.

Endelig kan der i en Vesteuropæisk kontekst eller sammenhæng være forskel mellem omkostningseffektivitet i de større vesteuropæiske lande med større objektive muligheder for stordrift på den ene side og de mindre vesteuropæiske lande, herunder Norden, på den anden side med objektivt mindre muligheder herfor. Og der kan tilsvarende mellem større og mindre vesteuropæiske lande være en for de faglige resultater vigtig forskel i kapaciteten til at koncentrere ressourceindsatsen på den faglige udvikling.

Man kan beregningsmæssigt forsøge at udskille effekten af disse baggrundsvariable, HVIS man kan opgøre den. Men tit er dette sikke muligt at opgøre særligt præcist. Derfor er en gængs metode til at sikre, at sammenligninger ikke bliver bestemt af vidt forskellige baggrundsfaktorer, at man kun foretager sammenligningerne imellem SAMMENLIGNELIGE LANDE. Dvs. at man kun sammenligner lande, der ligner hinanden på væsentlige baggrundsfaktorer. For folkeskolen fx på:
  • Samfundets økonomiske udviklingstrin
  • Læringskultur i samfundet og uddannelsessystemet
  • Privat eller offentligt drevet skole - og uddannelsessystem
  • Landenes befolkningsmæssige størrelse
  • Landenes økonomiske ressourcer
Ud fra disse faktorer er det for Danmark ikke relevant at sammenligne sig bredt med OECD s gennemsnit eller med OECD lande i al almindelighed, fordi en række af landene ligger på et lavere økonomiske udviklingstrin og/eller har en helt anden kultur og læringstradition og/eller har helt andre muligheder for ressourcekoncentration. Det for Danmark relevante sammenligningsgrundlag er derfor bredt set den udviklede vestlige verden (til forskel fra Asien og den tredje verden), mere præcist Vesteuropa (til forskel fra Østeuropa), men frem for alt de mindre vesteuropæiske lande, især Norden (til forskel fra de store vesteuropæiske lande).

2. Kritikken af folkeskolens ressourceforbrug
OECD har i en international sammenligning af uddannelsessystemerne hos medlemsorganisatio­nerne fra 2009 opgjort Danmark til at bruge næsten 1,3 gange så meget pr elev som OECD - gennem­snittet og til at være sjette dyrest i hele OECD - om­rådet[4].

Men sammenligningen holder ikke for en nærmere efterprøvning. For det første er der som tidligere anført et tvivlsomt statistikgrundlag, hvor forskelle i, hvad landene indberetter, falder ud til den danske folkeskoles disfavør. Der er bl.a. forskel på, om og i hvilket omfang vigtige udgiftsposter indgår. Det gælder specialundervisning, som i nogle lande foregår uden for det offentlige skolesystem, og som andre lande har meget lidt af. Også indregningen af pensionsudgifter er usikker, idet lærerne i nogle lande får tjenestemandspensioner, der ikke optræder på de løbende skolebudgetter, som enten ikke medregnes eller i bedste tilfælde indregnes med et skønsmæssigt beløb. Og endelig er en stor svaghed indregningen af forældrebetaling til private skoler og privatundervisningen mm.[5]

For det andet er der det metodiske problem om, hvad man meningsfuldt kan sammenligne folkeskolen i Danmark med? Det er korrekt, at Danmark investerer forholdsmæssigt meget i uddannelse i grundskolen i forhold til en række andre OECD - lande og dermed ligger over gennemsnittet i udgift pr elev. Men blot at konstatere, at Danmark ligger hø­jere end gennemsnittet i OECD siger i selv ikke noget andet end, at Danmark i forhold til en række andre OECD lande er højere udviklet og rigere. Der er økonomisk generelt en tendens til, at jo mere udviklet økonomi, jo højere er uddannelsesudgifterne, hvil­ket ikke er overraskende, når det tages i betragtning, at uddannelse er en nøglefaktor for økonomisk vækst.

Og udover de mere økonomisk udviklede lande, herunder EU, USA og Japan, rummer OECD også en række mindre udviklede økonomier i den tredje verden og i det tidligere Østeuropa. Fordi disse lande økonomisk er mindre udviklede og mindre rige, bruger de naturligvis også færre midler på uddannelse. Og disses landes lave uddannelsesinvesteringer trækker naturligvis OECD gennemsnittet ned, uden at det siger meget andet, end at disse lande befinder sig på et lavere økonomisk udviklingstrin end Dan­mark. På en sådan sammenligning med OECD s gennemsnit eller OECD landene bredt i al almindelighed kan der overhovedet ikke baseres en konklusion om, at den danske folkeskole er for dyr.

Skal Danmark som en højtudviklet økonomi meningsfuldt kunne sammenlignes med andre lande på uddannelses udgifter, skal det følgelig ske med de vestlige økonomier på samme udviklingsniveau som Danmark og ikke med OECD i al almindelighed. Men ved nærmere eftertanke er det også tvivlsom, hvor meget mening det giver, at sammenligne folkeskolen i Danmark med "vestlige lande" i bred forstand.. For der er som anført betydelige forskelle mellem Japan, USA og Europa såvel hvad angår kultur som skolesystemer. En mere relevant sammenligning må således for det første gå i forhold til Europa. Her er det imidlertid igen mindre relevant at sammenligne Danmark og Østeuropa pga. de østeuropæiske landes lavere økonomiske udviklingstrin. De relevante sammenligningsobjekter må derfor findes i Vesteuropa. Men i Vesteuropa vil der igen være en forskel mellem de større lande med betydeligt større objektive muligheder for "stor­drift" i uddannelsessystemerne og så på den anden side de mindre lande, som ikke har de samme muligheder herfor. Derfor vil det være mindre relevant at sammenligne Danmark med fx Tyskland eller Frankrig. Da Danmark som bekendt er et lille land, er det således langt mest rimeligt og relevant at sammen­ligne den danske folkeskole med grundskolerne i mindre vesteuropæiske lande og især med de øv­rige nordiske lande, som vi af mange grunde samfundsmæssigt er mest beslægtede med.

I modsætning til i OECD´ s statistik er landene i nedenstående tabel grupperet efter samfundsøko­nomisk og uddannelsesmæssigt strukturel "beslægtethed" (listen af lande er dog af pladsmæssige hensyn ikke fuldt udtøm­mende). Foretager vi den mest rimelige og relevante sammenligning mellem Danmark og tilsvarende mindre, men økonomisk udviklede lande i Vesteuropa fx Østrig og Schweiz, ja så kan vi konstatere, at ud­giften pr elev her ligger betydeligt nærmere det danske niveau og at Danmark for en række mindre, vesteuro­pæiske landes vedkommende ligger på niveau hermed. Endnu mere relevant er det som sagt at sammenligne os med det øvrige Norden, som vi kulturelt, økonomisk og politisk er tæt beslægtede med. Og i nordisk sam­menhæng ligger vi nok over det altid fremhævede Finland, men under Norge samt Island, hvad angår udgiftsniveauet i grundskolen.

Holder vi os til relevante og retfærdige sammenligninger, ligger udgiftsniveauet i den danske folke­skole med andre ord pænt på niveau med andre SAMMENLIGNELIGE lande. Der er med andre ord ikke objektiv belæg for en påstand om, at den danske folkeskole er uforholdsmæssig dyr, når vi sammenligner os med RELEVANTE lande.

Tabel: Udgifter pr elev (i US-dollars), 2009. [6]



Gns. Udgift pr. elev alle klasser

NORDEN:



Norge

9.667

Island

9.177

Danmark

8.838

Sverige

7.940

Finland

7.082





VESTEUROPA-

SMÅ LANDE:



Østrig

9.996

Schweiz

9.237

Holland

7.459





VESTEUROPA-

STORE LANDE:



England

8.112

Italien

8.033

Frankrig

6.740

Tyskland

6.146





ØSTEUROPA:



Ungarn

4.366

Tjekkiet

4.325

Polen

3.597

Slovakiet

3.003





TREDJE VER­DEN:



Mexico

1.941





ØVRIGE HØJTUDVIKLEDE VESTEN



USA

9.940

Japan

7.732





OECD- gen­nemsnit

6.743



2.2. Underviser danske lærere for lidt?
I forlængelse af kritikken af den danske folkeskole for at være en af verdens dyreste har OECD vi­dere rettet blikket mod, hvad der fremstilles som manglende effektivitet i ressourceudnyttelsen i folke­skolen. Mere specifikt har OECD til forklaring af de høje udgifter peget på lave klassekvo­ti­enter og et lavt antal undervisningstimer. Dvs. at de danske lærere underviser for få elever.

Også her er der som anført foran betydelige svagheder i den tilgrundliggende statistik. Danske lærere er som under heftig kritik fra højrefløjen for at undervise for lidt. Men også her kan det statistiske grundlag fra OECD s side anfægtes, fordi landene opgør undervisningstiden forskelligt. Således er der forskel på om pauser medregnes og nogle lande medregner det maksimale timetal, andre fraregner lærernes andre opgaver. [7]

Et andet problem er, at klassekvotienten som sådan faktisk er en problematisk indi­kator på udnyttelsen af personaleressourcerne, for den medtager bl.a. ikke specialundervisning[8] samt en række "bagved undervisningen liggende ekspertfunktioner" såsom læsevejledning, AKT-lærere, inklusionsvejledere, integrationsvejledere, IT-vejledere, naturfagsvejledere, koordinerende specialundervisningslærere, skolebibliotekarer, psykologer osv.[9]. Heller ikke antallet af direkte undervisningstimer (= konfrontationstimer) er en god målestok, for det omfatter ikke forberedelse.  

En bedre målestok på effektiviteten i ressourceudnyttelsen er den såkaldte lærer/elev ratio dvs. hvor mange læ­rere, der totalt set er i forhold til antallet af elever. Her er specialundervisningen såvel som lærere med andre "ekspertfunktioner" med. Lærer/elevratioen undersøges lø­bende af OECD, jf. nedenstående tabel. OECD ´s opgørelse viser umiddelbart tilsyneladende, at OECD har ret i, at Danmark har et af de mest gunstige forhold mellem antallet af lærere og antallet af elever, idet der er 11,2 elever pr. "lærer". I forhold hertil ligger gennemsnittet i OECD på 15,3 elever pr "lærer"[10]. Dvs. at den gennemsnit­lige "OECD - lærer" underviser 4,1 elever mere eller over 35 % flere elever end en dansk lærer.

Men igen viser et nærmere blik på de strukturelle forskelle mellem Danmark og andre lande samfunds - og skolemæssigt imidlertid, at virkeligheden er en anden. For at illustrere dette er tabellen af undertegnede - i modsætning til OECD ´s oplistning - opdelt på forskellige typer af lande (listen er dog af ikke udtømmende).  Det ses for det første klart, hvorfor OECD - gennemsnittet ligger betydeligt højere end lærer - elev rationen i Danmark, idet gennemsnittet i OECD trækkes kraftigt i vejret af dels meget høje læ­rer/elevkvoter i den tredje verden, dels i det tidligere Østeu­ropa.  At lærerne i disse lande underviser et højere antal elever kan næppe overraske, når de be­grænsede ressourcer tages i betragtning. Men det er igen næppe retfærdigt at sammenligne Danmark med fx. Mexico.

Som vi også tidligere konstaterede, så ER det mere rimeligt at sammenligne lærer - elevrationen i Danmark med de tilsvarende størrelser i mere udviklede vestlige lande og her igen primært med Vesteuropa. Her ligger Danmark en del under Tyskland og Frankrig. Men endnu en gang er det væsentligt at skelne mellem større lande og mindre lande pga. de større landes større objektive muligheder for stordrift i grundskolen. Dvs. at vi endnu engang lander på, at det er mest relevant og retfærdigt at sammenligne Danmark med de mindre lande i Vesteuropa og navnlig i det øvrige Norden. Og gør vi det, indsnævres forskellen mellem Danmark og de lande, som vi sammenligner med, bety­deligt. Danmark ligger med en lærer/elevratio på 11,2 godt nok lavere end nogle Vest­europæiske lande udenfor Norden, fx Østrig og Belgien.  Men vi ligger på den anden side på niveau med fx Luxembourg og over fx Grækenland.

Igen må det mest relevante sammenligne den danske folkeskole med være det øvrige Norden, som vi skolemæssigt og samfundsmæssigt ligner mest Her ligger det evige fremhævede eksempel Finland tydeligt højere, hvad angår læ­rer/elevratio. Men ser vi bort fra Finland, ligger Danmark kun lidt under Sverige og over Norge og Island. Kort og godt, holder vi os til at sammenligne udnyttelsen af personaleressourcerne med lande det er RELEVANT at sammenligne med, ligger Danmark egentlig pænt på niveau med de øvrige, navnlig i Norden og i forhold til andre mindre vesteuropæiske lande.

Der er med andre ord heller ikke objektivt belæg for en påstand om, at folkeskolen i Danmark udnytter sine lærerressourcer voldsomt dårligere sammenlignet med RELEVANTE andre lande.

Tabel: Forholdet mellem lærerpersonale og elever i grundskolen, 1- 6 klasse, 2009.[11]



1-10 klasse

NORDEN:



Finland

13,3

Sverige

12,0

Danmark

11,2

Norge

10,7

Island

10,4





VESTEUROPA-

SMÅ LANDE:



Østrig

12,5

Belgien

11,5

Luxemburg

11,2

Grækenland

9,3





VESTEUROPA-

STORE LANDE:



England

18,5

Frankrig

17,9

Tyskland

17,3





ANDRE VEST­LIGE



Japan

17,6

USA

10,3





ØSTEUROPA:



Tjekkiet

16,6

Polen

11,5





TREDJE VER­DEN:



Mexico

29,8

Tyrkiet

26,2





OECD- gen­nemsnit

15,

3.  PISA undersøgelserne. [12]
Hvor "Education at a glance " sammenligner omkostningerne til og effektiviteten af medlemslandene skolesystemer, så belyses de faglige resultater i hovedfagene i de såkaldte "PISA - undersøgelser". Her er kom­petencerne undersøgt for et større antal 15 - årige elever i en lang række lande. PISA undersøgelserne har været foretaget i 2000, 2003, 2006 og 2009. Undersøgelsen har i 2000 haft fokus på læsning, i 2003 på ma­tematik, i 2006 på naturfag og i 2009 igen på læsning.

OECD ´s dom over kvaliteten i den danske folkeskole er gennemgående hård. Danske elever i 15- årsalderen ligger i for­hold til en række andre lande omkring middel i læsning og under middel i naturfag, mens de i ma­tematik ligger i den bedre ende.  PISA undersøgelserne er blevet udlagt som "dumpekarakter" til de danske elever og dermed til kvaliteten og resultaterne af undervisningen i folkeskolen. Og PISA målingerne er efterhånden blevet alment accept og PISA undersøgelsernes logikker er blevet indarbejdet i undervisningsbekendtgørelser, i uddannelsesdebatter, i læreplaner osv.[13]

Men er dette billede korrekt? For det første er det vigtigt at holde sig for øje, at OECD gennem PISA - undersøgelserne IKKE analyserer, hvorvidt undervisningen har opfyldt sine mål for, hvilke kundskaber og fær­digheder eleverne skal have. For OECD tester ikke skolekundskaber. Kompetencemodellen ta­ges i PISA - undersøgelserne mere eller mindre for givet og fremgår kun mere indirekte af selve testene, af det man har spurgt om. Men det er sigende vedrørende kompetencemodellen, at testene i alle de 3 nævnte "kernefag": læs­ning, matematik og naturfag i vid udstrækning benytter sig multiple choice og kortsvarsopgaver, mens mere refleksionskrævende opgaver udgør en mindre del [14]. OECD undersøger altså primært undersøger paratviden og instrumentelle færdigheder. Det er ikke det samme som, at mere "refleksive" færdigheder såsom evne til problemløsning og til selvstændig stil­lingtagen og til samarbejde ikke er undersøgt, men disse færdigheder henvises til at være et "mindre domæne" i undersøgelserne ved siden af de 3 store: læsning, matematik og natur­fag[15]. Dvs. den type færdigheder undersøges langt fra så omfattende og grundigt.

Et andet godt spørgsmål til OECD ´s model er: Kompetencer til hvad? Her spiller fx per­sonlig udvikling eller fx opdragelse til demo­krati en underordnet rolle i det, man måler. De kompetencer, som OECD gennem PISA undersøger, omhandler primært viden og færdigheder, som retter sig mod uddannelse og arbejdsliv, men i langt mindre grad almen dannelse og forberedelse til samfundslivet og til demokratisk medleven.

OECD måler altså paratviden og redskabsfærdigheder rettet mod især uddannelse og dermed i sid­ste ende mod arbejdslivet.  I en verden og med en viden under hastig forandring og udvikling vil fremtidens kernefærdig­heder imidlertid i høj grad også handle om evne til problemløsning, selvstændig og kri­tisk stillingstagen samt evner til tværfag­lighed og samarbejde[16].

I forhold hertil repræsenterer OECD ´s "kompetencemodel" en forenklet pædagogisk forståelse og et reduceret begreb om faglighed. Denne forenkling og økonomisk orienterede "reduktionisme" er imidlertid ikke tilfældig. Tværtimod svarer den til andre anbefalinger fra OECD vedr. andre dele af uddannelsessystemet. Også her er et gen­nemgående tema anbefalinger om, at uddannelserne i højere grad skal målrettes den økonomiske konkurrences, globaliseringens, erhvervslivet og arbejdsmar­kedets behov. [17]. PISA - undersøgelserne er i den forbindelse et politisk instrument fra det nyliberalistiske OECD til at fremme en faglig indsnævring og en stærkere produktionsorientering af grundskolerne.[18]

Heroverfor har den danske folkeskole siden 70´erne og indtil for nylig ikke blot haft til formål at give eleverne kundskaber og færdigheder, men at styrke elevernes personlige udvikling samt forberede eleverne til medleven og medbestemmelse i et demokratisk samfund. Dvs. den danske folkeskole i langt større udstrækning end OECD ved siden af de produktionsorienterede mål også vægtet den enkelte elevs personlige udvikling og lige forberedelse til samfundslivet.

Når PISA - målingerne ikke generelt belønner danske elever er det derfor ikke så underligt. Det er nok så meget et udtryk for, at pædagogikken, fagligheden og undervisningsmetoderne i den danske folkeskole hidtil har været mere lærings- og procesorienteret end den tilegnelse af målbar viden, som OECD står for.  Problemet er blot, at PISA ikke gør meget ud af den type "procesorienterede færdigheder". Og at den type færdigheder ikke vægter særligt højt i OECD ´s samlede vurdering af elevernes kompeten­cer. Danske elever kan en masse vigtige ting. De færdigheder tæller bare ikke med hos OECD.

3.1 PISA - 2009: Folkeskolen "styrtdykket i niveau"?

Ifølge den seneste PISA - undersøgelse fra 2009 er danske skoleelevers faglige færdigheder i løsning omtrent på niveau med gennemsnittet for OECD - landene, mens de ligger en del under niveauet i de bedste lande, herunder Finland".[19] PISA undersøgelserne er blevet udlagt som "dumpekarakter" til de danske elever og dermed til kvaliteten og resultaterne af undervisningen i folkeskolen, først og fremmest fordi Danmark ikke har forbedret sin placering blandt de deltagende nationer i naturfag og matematik og direkte er faldet nedad på ranglisten i læsning.

Tabel: Elevresultater ifølge PISA 2009[20].

Images: pisa_1.png

Dette undersøgelsesresultat blev i borgerlige aviser karakteriseret med overskrifter som "Folkeskolens niveau styrtdykker" [21] At PISA undersøgelserne skulle vise, at "folkeskolens niveau styrtdykker" er lodret forkert. Ganske vist var Danske elever faldet nogle pladser tilbage i læsning, men det skyldtes i hovedsagen ikke dårligere resultater, men derimod at en række nye deltagerlande først og fremmest Kina var sprunget foran Danmark på OECD liste. Hvor meget eller hvor lidt det siger om den danske folkeskole, skal vi behandle lidt længere fremme.

Samlet set viser PISA resultaterne for danske elever stabilitet med hensyn til score. Danske elevers score i læsning var ganske vist faldet lidt, men viste til gengæld en pæn forbedring i naturfag og lå stort set uændret i matematisk, jf. nedenstående figur:

Images: pisa_2.png

Men er det ikke alarmerende at danske elever rykker ned af PISA ranglisten? Igen er det i benchmarking ikke en rigtig metode at sammenlign med rub og stub dvs. med alle lande på PISA listen, men at se på hvem det er RELEVANT at sammenligne med. Vi vil tage læsning som eksempel og her inddele sammenligningen af PISA resultater i 2009 med lande efter "beslægtethed"
  • Økonomisk
  • kulturelt
  • skolemæssigt
  • ressourcemæssigt
Tabel: De deltagende landes gennemsnitsresultater vedr. læsning i PISA - testen 2009.[22]

NORDEN:



Finland

536

Norge

503

Island

500

Sverige

497

Danmark

495





VESTEUROPA/SMÅ LANDE:



Belgien

506

Schweitz

501

Irland

496

Danmark

495

Portugal

489

Grækenland

483

Østrig

470





VESTEUROPA/STORE LANDE:



Tyskland

497

Frankrig

496

Danmark

495

England

494





ANDRE VEST­LIGE LANDE



Japan

520

USA

500

Danmark

495





ØSTEUROPA:



Danmark

495

Tjekkiet

478

Ungarn

494

Slovakiet

477





NYE VÆKSTØKONOMIER



Kina (Shanghai)

556

Singapore

526

Danmark

495





TREDJE VER­DEN:



Danmark

495

Tyrkiet

464

Mexico

425





OECD- gen­nemsnit

501


At Danmark ligger bedre end mindre økonomisk udviklede lande, fx Mexico og Tyrkiet, er der intet overraskende i og sådan bør det også være. Med vores økonomiske udviklingstrin bør vi ligge bedre, fordi vi alt andet lige bør kunne sætte flere ressourcer ind på at sikre en god kvalitet i skolen. Sammenligninger med den Vestlige verden er således igen mest relevant. Her er det dog som tidligere anført igen mindre relevant at sammenligne Danmark med Japan og USA, som har med henholdsvis en helt anden læringskultur respektive et helt andet (langt mere privat) skolesystem.

Mere relevante er at sammenligne Danmark med Vesteuropa. Objektivt ser, er det som foran anført mindre relevant at sammenligne Danmark med de større vesteuropæiske lande. Vi kan dog notere os, at Danmark ligger pænt i forhold til de større vesteuropæiske lande med større ressourcer.  

Mest relevant er det dog at sammenligne danske elevers resultater med de fra mindre vesteuropæiske lande. Ser vi på Danmark i forhold til mindre lande udenfor norden ligger Danmark solidt i midten. Og i forhold til det øvrige Norden ligger vi - når vi ser bort fra uopnåelige Finland - ligger lidt under men egentligt pænt på niveau hermed, således som det ses af tabellen.

Det er en gammel sandhed, at det ikke er relevant at sammenligne æbler og pærer. Når man sammenligner de faglige resultater i den danske folkeskole med de mest relevante sammenligningspartnere: grundskolerne i de mindre, vesteuropæiske lande og især i Norden, så ligger Danmark - når vi ser bort fra den evige undtagelse i det uopnåelige Finland - pænt på niveau.

3.3 Kinesisk "tigerspring": Skal Danmark konkurrere hermed?
Men er det ikke alarmerende, at Kina trods første gangs deltagelse kan springe ind med et testresultat langt over Danmark? Fra OECD s side blev det i hvert fald udlagt sådan som et "wakeupcall" til de vestlige lande. Nu skal man i forbindelse med Kinas resultater nok lige betænke, at der langt fra er tale om en repræsentativ undersøgelse for Kina som helhed, idet undersøgelsen er foretaget i Shanghai - et af Kinas mest udviklede områder.[23] Hertil kommer, at der stærke kulturelle grunde til, at Kina måtte score højt - grunde som imidlertid peger på lige så grundlæggende svagheder ved det kinesiske skolesystem - og ved PISA undersøgelserne. Nemlig en stærk tradition for stor vægt på udenadslære.

Succes i Kina er lig med en universitetsplads. Og adgang hertil kan kun opnås ved at klare sig godt ved den store årlige adgangseksamen. Alle elementer i det kinesiske uddannelsessystem er indrettet på at forberede netop den begivenhed. Der afholdes således tests næsten månedligt rundt om i det kinesiske skolesystem. Forældrene presser også deres børn, fordi det i et land uden pensionssystem er den bedste alderdomsforsikring at have børn i god stilling, hvilket forudsætter uddannelse.[24] Men at kinesiske skoler er gode til at forberede eleverne til tests, skaber måske gode bureaukrater, men ikke folk der er innovative, udviklings - og samarbejdsorienterede. Dette er også erkendt af den kinesiske regering og kinesiske uddannelseseksperter. At resultaterne fra Kina passer som fod i hose på OECD målemetode er ikke overraskende med dens orientering mod netop paratviden. Men det siger måske nok så meget om OECD og PISA testene, som det siger om den danske folkeskole.

Givet kan man lære af kineserne. Men det danske skolesystem skal IKKE bare efterligne det kinesiske med satsning på udenadslæring, men netop satse bredere på at lære at lære og lære at samarbejde og løse problemer. Og på at uddanne hele mennesker også til et demokratisk medleven i samfundslivet - noget som et kinesisk uddannelsessystem af oplagte grunde naturligvis ikke prioriterer.

Udlægningen af PISA 2009 som dumpekarakter til den danske folkeskole som for dyr og dårlig er der ikke sagligt belæg for. Det er en ideologisk og politisk farvet påstand. Derimod kan man ikke komme uden om, at PISA 2009 på trods af VK s mange reformer af folkeskolen IKKE viser den store fremgang i resultaterne i forhold til de tidligere undersøgelser. Men dette siger nok så meget, at VK s nyliberalistiske skolepolitik ikke har virket, tværtimod. [25] PISA 2009 er således en dom over den førte skolepolitiks ineffektivitet.

[1] ) Denne KRITISKE ANALYSE er et uddrag af Lund, Henrik Herløv: "PISA 2009 og VK s udspil til skolereform: Er folkeskolen dumpet eller VK´s skolepolitik?" www.henrikherloevlund.dk/Artikler/VKsfolkeskolereform.pdf





[2] ) Jf. Andersen, Bent Rold: Kvalitetsreform og Benchmarking. Kronik Politikken 27. juli 2007.

[3] ) Oven anførte værk.

[4] ) Kilde: Konsulentbureauet Slotsholm: Forskelle i udgifter til folkeskolen i Danmark og andre lande. Maj 2010, s 1.

[5] ) Jf. Danmarks Læreforening: Gør en god skole bedre. Maj 2004.

[6] ) Kilde: OECD - education at a glance, 2009, Tabel B1.1. samt Slotsholm: Forskelle i udgifter til
folkeskolen I Danmark og i andre lande.



[7] ) Jf. Danmarks Lærerforening: Undervisningstal er ikke brugbare.  Ritzau 31. maj 2010.

[8] ) Jf. Egelund, Niels: Alt for mange små skoleklasser. Politikken 30. juni. 2007.

[9] ) Jf. Bjerregaard, Ritt: Folkeskolen er dumpet. Politiken.

[10] ) Jf. OECD: Education at a glance 2009.

[11] ) Kilde: Kilde: OECD - education at a glance, 2009, Tabel D2.2. samt Slotsholm: Sammenligning af
til folkeskolen i Danmark og andre lande



[12]) For en uddybende gennemgang og kritik af PISA - undersøgelsernes kompetencebegreb, se Lund, Henrik Herløv: "PISA 2009 og VK s udspil til skolereform: Er folkeskolen dumpet eller VK´s skolepolitik?" www.henrikherloevlund.dk/Artikler/VKsfolkeskolereform.pdf

[13] ) Jf. Hansen, Sune Jon: Hvem har interesse i PISA? Information, 28/12 2010.

[14] ) Ibid. Samt jf. Egelund, Niels: Oven anførte værk, s. 5.

[15] ) Jf. PISA 2003, s 97 ff.

[16]) Jf. Pedersen, Ole: Kampen om skolen. 2006.

[17]) Lund, Henrik Herløv: Uddannelse som produktivkraft - er det vejen til bedre 12

Konkurrenceevne og økonomisk vækst? Dansk Pædagogisk Tidsskrift nr. 4, 2006.

[18]) Jf. Hansen, Sune Jon: Oven anførte værk.

[19] ) Jf. Baggrundsrapport for Fremtidens Skole, s. 148.

[20] ) Skolestyrelsen: Notat om hovedresultater af PISA 2009. December 2010.

[21] ) BT 7/12 2010.

[22] ) Kilde: PISA 2009 - resultatrapport.

[23] ) Jf. Gøttske, Martin: Kinas elever er verdens bedste - til PISA test. Information 20/12 2010.

[24] ) Jf. Oven anførte værk.

[25] ) For en uddybende vurdering af VK s skolepolitik og udspil til skolereform, se Lund, Henrik Herløv: "PISA 2009 og VK s udspil til skolereform: Er folkeskolen dumpet eller VK´s skolepolitik?" www.henrikherloevlund.dk/Artikler/VKsfolkeskolereform.pdf