Overvejelser om et grønt filosofikum
Af Niels Henrik Hooge

Offentliggjort: 15. februar 2018

Diskussionen om filosofikum er interessant, ikke blot fordi den kan være forvarslet om en ny kurs, der går på tværs af universiteterne og universitetsfagene, men også fordi den er et mikrokosmos for mere grundlæggende spørgsmål om forholdet mellem dannelse og uddannelse, oplysning og funktionalitet, universalitet og partikularisme og muligheden for fælles standarder i uddannelsessystemet. Dertil kommer spørgsmålet om hvilken retning, det fremover bør tage. Her bør der tilstræbes en omstilling til uddannelse og forskning til bæredygtig udvikling for hele uddannelsessystemet.

I november 2017 nedsatte uddannelses- og forskningsminister Søren Pind en inspirationsgruppe, der skal komme med inputs til, hvordan et moderne filosofikum kan indføres på de danske universiteter. Formålet er at skabe et ståsted, der kan bidrage til at højne de studerendes faglighed og styrke deres kompetencer, herunder erkendelse og kritisk tænkning. Samtidigt skal det udgøre fundamentet for en fælles form for dannelse, der kan understøtte respekt, åbenhed og medansvar for fællesskabet. I denne forbindelse skal etik spille en væsentlig rolle [1].

Nedsættelsen af inspirationsgruppen er den foreløbige kulmination på den debat, der blev sat i gang af den nytiltrådte minister i starten af 2017, hvor han begyndte at plædere for mere dannelse og et bredere samfundsmæssigt nyttebegreb implementeret i de højere uddannelser [2]. Debatten har omfattet indlæg fra mange forskellige fagkredse i alle dele af uddannelsessystemet, men paradoksalt nok mindst fra fagfilosoffer, selvom man kunne forvente, at interessen herfra netop ville være størst.

Man kan argumentere for, at diskussionen er symptomatisk for problemstillinger, der ikke er begrænset til danske forhold, men relaterer sig til universiteter overalt i verden. Denne debat forløber ad to parallelle spor: Dels spørgsmålet om, hvorvidt det er muligt at nytænke universitetsinstitutionen, hvis udgangspunkt traditionelt har været ideen om forening af videnskaberne til et samlet hele (det ligger i etymologien: ”Universitas” betyder helhed eller samklang). Og dels spørgsmålet om, hvordan dannelsesbegrebet skal defineres. Universitetsinstitutionens grundlæggelseside er forestillingen om det universelt uddannede, harmoniske menneske, men denne idé er i krise, fordi dannelsesbegrebet er i aftagende eller forsvundet.

Dannelse er mere end uddannelse

Eftersom besvarelsen af det første spørgsmål afhænger af svaret på det andet, giver det mening at forsøge at give en bred definition af dannelsesbegrebet og pege på, hvori det adskiller sig fra uddannelse. Indledningsvist kan man fastslå, at dannelse omfatter mere end uddannelse, herunder formel uddannelse, fordi dannelsesprojektet er permanent og ikke underlagt noget uddannelsesøkonomisk imperativ: Der er tale om et alment kulturbegreb, som omfatter den måde, hvorpå en person udvikler sine naturlige anlæg og færdigheder. Dannelse bygger på autodidaktik – inspiration til selv(ud)dannelse, selvudforskning og måder, hvorpå man kan realisere sig selv. Det betyder, at det ikke altid er til at forudsige, hvor det leder hen, og hvad der kommer ud af det for samfundet eller den pågældende selv. Med de autodidaktiske kompetencer vokser samtidigt grundlaget for uddannelse, fordi man sikrer, at den spirer i frugtbar jord. Mere generelt kan man sige, at dannelse frisætter kreativt potentiale, der gør det muligt at være nysgerrig i forhold til den omgivende verden, fordi dens drivkraft og slutresultat er rækkevidde, rummelighed og åbenhed. Og den behøver ikke at foregå på noget universitet eller nogen anden uddannelsesinstitution.

I modsætning hertil er spørgsmålet i den etablerede vidensøkonomi, hvordan man fører modtagerne af læringen hen til det, der allerede vides og som på forhånd ligger fast, med den hensigt at gøre vejen kortere. Hvor dannelse er selvrefererende, dvs. et mål i sig selv, er uddannelse funktionel i forhold til bestemte kompetencekrav: Først gennemgår man en pligtkanon og derefter kan det produktive arbejde begynde. Både dannelsen og uddannelsen afhænger imidlertid af målet, der kan ændre sig henad vejen [3].

Selvom det ikke står i forgrunden af filosofikumdebatten, er det påfaldende, hvor meget oplægget fra uddannelses- og forskningsministeren bygger videre på det Wilhelm von Humboldtske dannelses- og uddannelsesideal, som udgør den danske universitetsinstitutions ideologiske fundament. Dette ideal er i direkte modsætning til den markedstænkning, der i de sidste årtier har domineret de danske universiteter, og som – målt på sine egne præmisser – har været en fiasko. Tværtimod plæderer Humboldt for almendannelse, løsrevet fra fag- og erhvervsinteresser, selvom han anerkender, at erhvervsuddannelser er nødvendige.

Humboldts dannelsesideal

Humboldts dannelsesideal tager udgangspunkt i tanken om det autonome individ og ideen om verdensborgerskab [4]. Dette udmøntes i tre grundlæggende koncepter: Universalitet, individualitet og totalitet. Med universalitet menes et realistisk forhold til den naturlige og kulturhistoriske verden opfattet som et hele. Dannelsesprojektet må desuden baseres på individualitet, der for Humboldt er den første og sidste destination på dannelsesrejsen [5]. Grænserne for den individuelle eksistens skal udvides ved hjælp af universalitet og mødet med verden. Dette sker gennem alsidig dannelse af det individuelle væsen, herunder det kropslige, æstetiske og åndelige. Forbindelsen mellem jeget og verden forenes i en form for totalitet, der sammenknytter universalitet og individualitet til en harmonisk enhed, hvor ”menneskeheden” som overgribende idé manifesterer sig i konkret form ved, at man optager så meget af verden i sig som muligt. Nøgleordet her er forholdsmæssighed og afmålthed, eftersom ikke alle sider af personligheden behøver at dannes og uddannes i samme målestok. Totalitetsprincippet forpligter i retning af form, helhed og fuldkommenhed.

Udfordringen ligger i sammenfatningen af alle de mange elementer. Løsningen ligger i filosofisk tænkning, der udgør en slags opsummering af den viden, der bygges op. Først og fremmest den viden, der giver det fornødne filosofiske overblik, hører hjemme på universiteterne. Filosofien bliver herefter til en slags vidtforgrenet grundvidenskab, der gør det muligt for repræsentanterne for de forskellige videnskabelige discipliner at interagere og udveksle videnskabelige erkendelser [6]. For Humboldt udgør filosofien dog hverken videnskabernes toppunkt eller det eneste sted, hvorfra der kan formidles imellem den. Den er snarere en form for erkendelse, der retter sig mod videnskabens forskningsgenstande, og som gennemtrænger alle forskningsområderne. Den måde, hvorpå den udfolder sine almendannende kvaliteter, er ikke som filosofi i dens egenskab af at være en disciplin i sig selv, men som filosofering inden for alle universitetets fagdiscipliner [7].

Et uafhængigt, ikke-elitært universitet

I et institutionelt perspektiv forudsætter det humboldtske dannelsesideal akademisk frihed, der kun kan eksistere, hvis universiteterne fungerer ikke blot uafhængigt af statslige, men også af kommercielle interesser. Hertil fordres økonomisk uafhængighed og en form for indre autonomi, der muliggør frie studievalg og fri bestemmelse af undervisningsmetoder. Idealet ytrer sig i ideen om enheden af undervisning og forskning på universiteterne (i modsætning til rene forskningsuniversiteter). De højere læreanstalter skal være steder, hvor videnskaberne ikke opfattes som færdigudviklede, men hvor der hele tiden forskes, både blandt lærere og studerende. I dette perspektiv kan intet videnskabeligt system opfattes som endeligt, men er bestandigt under forandring, fordi det bliver udfordret. Muligheden for selvbestemmelse gør universitetet til et sted, hvor der frit kan udveksles informationer og meninger mellem alle deltagerne i videnskabs- og undervisningsprocesserne. Hensigten er at give de studerende et overblik, der sætter dem i stand til at bestride mange forskellige erhverv. Konceptet, der implicerer, at alle gennemgår i hovedsagen det samme uddannelsesforløb som i en slags enhedsskole, er ikke-elitært. Ingen enkelt klasse – heller ikke den akademiske, bureaukratiske eller teknokratiske - eller noget erhverv bliver favoriseret. Der er heller ikke tale om ”viden for videns egen skyld”. Tværtimod er det humboldtske dannelsesideal praktisk orienteret, inklusivt og altomfattende.

I lyset af det ovenstående bliver filosofikumdiskussionens grundlag derfor ikke overvejelser om, hvilket undervisningssystem – det almendannende eller det erhvervsrettede – der bør have forrang, men hvordan de bedst kan kombineres for at kunne opnå de bedst mulige resultater. Ej heller kan et filosofikum kompensere for den plads, filosofi generelt bør indtage i uddannelsessystemet.

Universalitet eller partikularisme?

Hovedindvendingen mod filosofikumideen er overvejende af praktisk karakter: Nogle mener, at den ikke kan realiseres, fordi universiteterne er udstykket i for mange parceller – centre, institutter, fakulteter, fagområder, enkeltdiscipliner, etc. – der intet har med hinanden at gøre [8].  Denne indvending er symptomatisk for en mere fundamental problemstilling, der relaterer sig til dialektikken mellem informations- og videnssamfundet.

At viden udgør en høj samfundsmæssig prioritet ligger eksplicit i den måde, hvorpå det moderne samfund ofte beskrives, nemlig som et vidensamfund – et koncept, der forstås som modbegreb til industrisamfundet, om end der ikke er tale om noget entydigt begreb. Ideen om vidensamfundet går ud på, at et lands, en virksomheds, en organisations eller en institutions funktionalitet først og fremmest baserer sig på viden hos højtuddannet arbejdskraft på en lang række forskellige områder. I et økonomisk perspektiv afspejler den tanken om, at værdiskabelse primært er knyttet til udvikling og udnyttelse af viden, dvs. i mindre grad til vareproduktion og i højere grad til produktion af den viden, der indgår i produkter, eller som viden, der selv kan sælges som vare. Information og viden er imidlertid ikke det samme: Vidensopbygning forudsætter mere end blot hurtig og effektiv informationsudveksling, fordi den først skal internaliseres hos et subjekt for at kunne omsættes i kunnen. Det betyder, at der bliver mere af den, når den deles med andre, der forstår at internalisere den, hvorimod det samme ikke gælder for informationsstrømmene i informationssamfundets teknologiske netværk [9].

I vidensamfundet udvikler vidensproduktionen sig i stigende grad polycentrisk, fordi den flyttes fra universiteterne til forskningscentre, regeringsinstitutioner, industrilaboratorier, tænketanke, konsulentvirksomheder, etc., der repræsenterer særlige former for ekspertise i ofte videnskabseksterne kontekster. Formålet er dels at opfylde et behov for udvikling af videnskabelig knowhow på særlige områder og dels at engagere forskellige interessegrupper og samfundsmæssige aktører i dialog med hinanden (eks. arbejdsmarkedets parter, forskere og medier, borgere og offentlige myndigheder, etc.).

Imidlertid kan man konstatere, at den polycentriske kommercialisering af universiteternes, der har fundet sted i løbet af den sidste snes år, ikke har været en succes: Under mottoet ”fra forskning til faktura” blev der i 00erne iværksat en stort anlagt strategi for at styrke den erhvervsmæssige udnyttelse af universiteternes forskning. Meningen var, at offentligt finansieret forskning i højere grad skulle bidrage til at styrke innovation og værdiskabelse gennem øget vidensudveksling med erhvervslivet, herunder udvikling af nye kommercielle produkter og vidensintensive virksomheder. Imidlertid er det ikke lykkedes for universiteterne at skabe et økonomisk overskud ud fra denne indsats.  Strategien, der stadig er gældende, har hele tiden været en underskudsforretning [10].

Ingen fælles standarder

Den polycentriske bølge gør imidlertid, at antallet af danske universitetsuddannelser i de sidste ti år har været meget højt - på omkring otte hundrede. Det medfører, at mange af de fagopdelinger, der ligger til grund for de landsdækkende censorkorps, bliver gennembrudt af nye tværfaglige eller flerfaglige uddannelser, hvorfor også censorkorpset knopskyder. F.eks. var der i 2013 104 korps. Det store antal censorformandskaber med hver deres principielle uafhængighed og praksis, bidrager ikke til gennemskuelighed og sammenlignelighed på tværs af uddannelserne, hvortil kommer, at praksisforskellene er betydelige [11]. Resultatet er, at der udover ikke at findes noget interessefællesskab inden for universiteternes mure heller ikke eksisterer fælles faglige standarder. Prima facie skulle det betyde, at fælles projekter såsom et filosofikum ikke er mulige, bortset fra med den lavest tænkelige fællesnævner.

Generelle kompetencer

Principielt kan denne indvending dog afvises, hvis man er villig til at give dannelse en mere central rolle i universitetssystemet. I lyset af den semantiske inflation, der i de seneste årtier har udhulet professionsbetegnelserne, samt det forhold, at de forskellige uddannelser ikke altid orienterer sig mod bestemte professioner, er det i stigende grad relevant at vide ikke kun ”at”, men i ligeså høj grad ”hvordan”, dvs. at udvikle generelle kompetencer. Konventionelt har sådanne kompetencer taget udgangspunkt i den hypotese, at de humanistiske videnskaber ønsker at udvikle mening og fortolke og forstå – i modsætning til naturvidenskaberne, hvis sigte først og fremmest er at forklare kausalitetssammenhænge. Spørgsmålet er imidlertid, om denne distinktion kan opretholdes, al den stund forståelse forudsætter forklaring, ligesom fortolkning fører til forklaring, og disse fænomener forekommer både i de humanistiske videnskaber og naturvidenskaberne. Desuden anvender alle videnskaber sædvanligvis et bredt udvalg af metoder, der indbefatter aflæsninger, observationer, kildekritik, kvantitative metoder, interviews, hermeneutik, eksperimenter, statistiske tilgange, etc. Man kan derfor argumentere for, at forskellen mellem videnskaberne først og fremmest ligger i forskellen mellem deres genstandsområder [12].

Et bedre klassifikationssystem

Endvidere kan et bedre klassifikationssystem for universitetsvidenskaberne og de dermed forbundne uddannelser gøre det lettere at indføre fælles standarder. Selvom dette ikke gælder for deres indhold og fælles grundlag, kan i det mindste den måde, hvorpå de klassificeres, beskrives som i en vis udstrækning kontingent [13]. Klassifikation på ét universitet eller i ét land, er ikke nødvendigvis retningsgivende for klassifikation på andre universiteter eller i andre lande. Et eksempel på en bred og heterogen fortolkning gives af Jean Piaget, der inddeler de humanistiske videnskaber i fire kategorier: De nomotetiske, historiske, retsvidenskabelige og filosofiske. Til de nomotetiske henregner han de discipliner, som identificerer lovmæssigheder, dvs. konstante kvantitative relationer, der kan udtrykkes i matematiske funktioner, men også almindelig saglig information, ordinale forbindelser, strukturelle analyser, etc., der kan skildres i et almindeligt eller mere eller mindre formaliseret sprog. Eksempler på sådanne lovmæssighedssøgende videnskaber er psykologi, sociologi, lingvistik, økonomi og demografi. De historiske videnskaber omfatter de fagdiscipliner, som har til formål at rekonstruere og fortolke alle det sociale livs manifestationer gennem tiderne, og omfatter fag som kulturhistorie, personalhistorie, religionshistorie og kunsthistorie. Retsvidenskab relaterer sig til de normgrupper, der udgøres af lovgivning, hvad enten det drejer sig om positiv ret eller naturret, og endelig de filosofiske discipliner, som iflg. Piaget er særligt vanskelige at kategorisere, eftersom dens repræsentanter er uenige om rækkevidden, omfanget og helheden af de fagområder, der skal henregnes til denne kategori. Fælles for alle de filosofiske skoler er imidlertid, at de eftersøger en generel samordning af menneskelige værdier eller med andre ord et verdenssyn, der ikke blot omfatter erhvervet viden og kritisk vurdering af denne viden, men også summen af alle menneskelige overbevisninger, værdier og normer i enhver sammenhæng [14].

Et Humboldt-inspireret klassifikationssystem som det ovenstående, der også omfatter samfundsvidenskaberne, vil gøre det lettere at indføre tværgående akademiske minimumsstandarder eksempelvis på det sproglige område. Hidtil har man tilladt lærerne at udøve deres profession og de studerende at studere kun ved hjælp af dansk og engelsk, men med et enhedsklassifikationssystem vil det være muligt over en bred kam også at indføre tysk og fransk litteratur (ligesom også andre sprog kan komme på tale).

Universiteternes krise

Det er værd at bemærke, at uanset hvilken form, en eventuel indførelse af filosofikum måtte antage, er der ikke tale om nogen grundlæggende reform. Ej heller kan det kompensere for manglerne i universitetsuddannelserne. Hertil kræves langt mere. Imidlertid kunne et filosofikum – og særligt et grønt filosofikum – blive det første skridt i retning af at diskutere, udtænke og indføre de reformer, der kan fremtidssikre det danske uddannelsessystem.

Enhver sådan diskussion må tage udgangspunkt i den omstændighed, at de danske universiteter er i krise.

Kritikken kommer mange steder fra og går bl.a. på manglende samfundsmæssig relevans, underfinansiering, lav studiegennemførelsesfrekvens og hastigt faldende akademiske standarder. Særligt de faldende standarder gør, at universiteterne ligesom de øvrige dele af uddannelsessystemet kan kritiseres for at udgøre et domestikationsprojekt snarere end et uddannelses- og dannelsesprojekt

Ikke mindre alvorligt er det, at man kan argumentere for, at universiteterne i et miljø- og bæredygtighedsperspektiv er fejlslagne institutioner, og der ikke findes nogen langsigtet vision for en grøn omstilling, der sætter dem i stand til at imødegå fremtidens udfordringer. Siden 2014 har det foreligget en global handlingsplan for uddannelse for bæredygtig udvikling (UBU), iværksat af FN, hvis formål er at skabe og opgradere UBU på alle områder og niveauer og fremskynde fremskridt i retning af bæredygtig udvikling [15]. Handlingsplanen understøttes af den FN 2030-dagsorde­n, som verdens lande vedtog i 2015 for bæredygtig udvikling og de tilhørende 17 verdensmål. Imidlertid er denne handlingsplan kun i meget begrænset omfang slået igennem i det danske uddannelsessystem og slet ikke i universitetssektoren. I betragtning af, at der hverken hos de politiske beslutningstagere eller blandt lederne på uddannelses- og forskningsinstitutionerne findes visioner for en sådan omstilling, kan den formentligt kun gennemføres ved, at man opretter et specialiseret universitet for vedvarende energi og energieffektivitet, der kan fungere som en slagkraftig aktør i denne proces [16].

Det økologiske modernitetsbegreb

Grundlaget for et ethvert grønt filosofikum er miljø- og bæredygtighedsfilosofi, dvs. filosofi, der forholder sig til den virkelige verden. Både den praktiske og – når det kommer til stykket – teoretiske filosofi starter og slutter i de empiriske videnskaber: Uden et solidt fundament i virkeligheden har den intet at forholde sig til, og hvis den ikke munder ud i anbefalinger, der kan omsættes i praksis, er den uden berettigelse. I miljø- og bæredygtighedsmæssig sammenhæng forplanter dette sig videre i tre centrale elementer: Det økologiske modernitetsbegreb, økologisk dannelse og hvad man kunne kalde for et samfundsmæssigt miljømedborgerskab.

Ved økologisk modernisering forstås et samfunds evne til at identificere og løse miljøproblemer. Moderniseringsprocessen kan beskrives ved hjælp af koncepter om miljøkapacitet, der definerer de objektive grænser og nødvendige forudsætninger for succesrige løsninger på bestemte typer miljøproblemer. Hertil regnes f.eks. strukturelle og institutionelle faktorer, så som økonomisk indflydelse, konsensuskapacitet samt innovativ og strategisk kapacitet [17]. Det er imidlertid tvivlsomt, om et moderniseringsbegreb, der primært er af økonomisk, social, og institutionel karakter, er tilstrækkeligt til at definere et økologisk moderne. Her er det nødvendigt at grave et spadestik dybere og se nærmere på de fysiske fænomener, der bestemmer samfundets belastning af biosfæren. Udgangspunktet her er, at det forbrug af naturressourcer, et samfund repræsenterer, ikke i længden kan overstige værtsøkosystemernes produktion, og generering af affald fra samfundet ikke overstige værtsøkosystemernes absorptionskapacitet. Et sådant balanceforhold implicerer udvikling af et økonomisk system, hvor størrelsen af ressourceforbruget og de tilgængelige ressourcer opretholdes på et konstant niveau gennem produktions- og forbrugsniveauer, der er tilpasset hinanden på det lavest mulige niveau [18].

Tidsopfattelsen er afgørende

I en ligevægtsøkonomi, hvor økoeffektivitet skal sikre, at produktion og forbrug belaster biosfæren mindst muligt, må modernitetsbegrebet derfor først og fremmest forholde sig til ressourcegennemstrømningen i samfundet. Metaforisk kan denne problemstilling skildres ved hjælp af billedet af en tank fyldt med vand: Jo langsommere vandet flyder gennem en tank af en bestemt størrelse, desto længere opholder en bestemt vanddråbe sig i tanken. Måderne, hvorpå økonomisk vækst afkobles fra belastningen af naturgrundlaget og ressourcegennemstrømningen gøres langsommere, er ved hjælp af koncepter som genbrug, genvinding, vugge-til-vugge-koncepter og lang livscyklus for artefakter og produkter. Ved genbrug forstås genanvendelse af produkter hos en serie af forbrugere og ved genvinding recycling af de materialer, produkterne består af. Vugge-til-vugge-koncepterne implicerer, at man i produktdesigns indtænker endnu en cyklisk fase, nemlig produkternes tilbagevenden til biosfæren efter endt brug. Heraf følger, at begrebet ”affald” må bringes ud af verden og ikke kun reduceres eller minimeres, men elimineres – også konceptuelt – gennem nye og innovative designs [19].

Problemet med genvinding og vugge-til-vugge-koncepterne er, at fysisk strøm af materiale og energi på grund af de begrænsninger, der sættes af termodynamikkens anden lov, ikke er cirkulær, men lineær. De forskellige materialetyper kan genvindes, men ingen genvinding er hundrede procent effektiv og genvinding af energi er som bekendt ikke mulig. Lang samfundsmæssig livscyklus for artefakter og produkter, der kan nedsætte hastigheden for ressourcegennemstrømningen, udgør derfor en mere realistisk mulighed for at nedbringe samfundets belastning af biosfæren.

Økologisk dannelse og miljømedborgerskab

Selvom de adfærdsmønstre og midler, som kan bringe samfundet videre, allerede er kortlagte og udviklede, er problemet stadigvæk vores holdninger til produktion, forbrug og de naturlige omgivelser, der alle er kulturelt og institutionelt rodfæstede. Her er der meget lidt, som er forandret. Hermed føjer kulturbeskyttelse sig til naturbeskyttelse som centrale ligevægtsøkonomiske koncepter i den økologiske modernisering. Ikke blot forudsætter naturbeskyttelse kulturbeskyttelse, eftersom naturbeskyttelse er et kulturbegreb, der må beskyttes kulturelt, men erkendelsen af, at de beskyttelsesværdige værdier både er kulturelle og biosfæriske hænger sammen med, at kulturel dannelse er forudsætningen for en bæredygtig livsstil. Ud fra disse overvejelser kan det økologiske moderne defineres som en bæredygtighedsrelateret form for rationalitet, der omfatter hele samfundet og tager sigte på at gøre den økologiske opfattelse af tid til den dominerende tidsopfattelse.

Udmønter man det økologiske moderne til et dannelsesbegreb kan - i betragtning af den nære sammenhæng mellem økologisk og kulturel dannelse - økologisk dannelse ikke blot reduceres til evnen til at bruge økologisk forståelse og tænkning til at studere, opleve og sameksistere med miljøet på en bæredygtig måde, men rækker videre og dybere. Hvis man alene ser på den økologiske dannelse, kan man sammenfattende sige, at den udgør en fortsat proces, der er baseret på en række holistisk orienterede koncepter, som hver især bidrager til at identificere, hvilke fænomener, der er forbundet med hinanden på hvilken måde, og adresserer de menneskelige samfunds dobbelte rolle i udviklingen af økosystemerne – dvs. både som underlagt værtsøkosystemernes betingelser og som bidragsydere til deres udvikling [20]. Imidlertid udspringer den økologiske dannelse af et mere omfattende kulturelt dannelsesbegreb, på hvilket f.eks. det Humboldtske er et eksempel [21]. Sammen med civil dannelse – dvs. anvendelsen af forståelse af sociale, politiske, økonomiske og kulturelle systemer til aktiv deltagelse i samfundsmæssige processer – udgør den økologisk skoling og de kulturelle dannelseskompetencer forudsætningen for det såkaldte miljømedborgerskab, hvorved forstås værdibevidstheden og de praktiske færdigheder til at omsætte den økologiske, kulturelle og civile dannelse i praksis.

Grønt filosofikum i kortform

Udmøntet i et curriculum vil et grønt filosofikum kunne omfatte natur- og miljøfilosofiske fag, der belyser det økologiske moderne, økologisk dannelse og miljøborgerskabet. De vigtigste eksempler er: Miljøetikken, hvorved forstås svar på det spørgsmål, hvilket menneskeligt forhold til den ikke-menneskelige natur - dyr, planter, økosystemer og biosfæren - som er det etiske korrekte; klimaetikken, der beskæftiger sig med klimaforandringerne og deres følger. Denne er en ”sammensat” etik, hvis hovedelementer er miljø-, risiko- og fremtidsetikken; bæredygtighedslære, som består af analyser og forklaringer på samfundsmæssige problemstillinger i forbindelse med bæredygtighed og dens normative forudsætninger; miljøhistoriografien, der beskæftiger sig med miljøfaktorers indflydelse på den menneskelige historie, miljøforandringer forårsaget af menneskelige handlinger og de måder, hvorpå forandringerne virker tilbage på menneskelige samfund, og de menneskelige ideers historie i forbindelse med miljøet, samt de måder, hvorpå menneskelige holdninger har motiveret handlinger, der påvirker miljøet. Man kan endvidere argumentere for praktisk økologi som en relevant kategori. Hermed forstås refleksioner bl.a. ud fra funktionalitetsovervejelser om den praktiske implementering af økologiske bevidsthedsformer i konkrete samfundsmæssige sammenhænge som f.eks. forureningsbekæmpelse, affaldshåndtering, energi- og vandforsyning, etc. De ovennævnte kategorier er ikke altid skarpt adskilte og overlapper hinanden i en lang række situationer.

Noter:

[1] Opgaven for inspirationsgruppen, der afrapporterer senest i maj 2018, er bl.a. at reflektere over, hvordan et filosofikum kan tilrettelægges for alle universiteternes hovedområder, herunder hvad dets indhold skal være, hvordan det er  muligt at integrere teknologi og naturvidenskab, samt hvor i studieforløbet det skal placeres, jf. Uddannelses- og forskningsministeriet:  Opgaver for inspirationsgruppe om nyt filosofikum på universiteterne, 15/11 2017: kortlink.dk/ufm/svzm

[2] Altinget: Pind: Mindre styring, mere dannelse, 24/1 2017: kortlink.dk/altinget/svzn

Se også: Altinget: Søren Pind: Her er seks ting, et filosofikum skal lægge vægt på, 30/3 2017:

kortlink.dk/altinget/svzq

[3] De etablerede læringsbegreber går på tværs af dannelses- og uddannelsesbegreberne: Ved formel læring forstås læring på uddannelsesinstitutioner, som fører til en formel anerkendelse af uddannelsen. Ikke-formel læring henviser til læring, der foregår uden for de etablerede uddannelsesinstitutioner og typisk ikke fører til en eksamen. Hertil hører for eksempel læring på arbejdspladser, i lokalsamfund, inden for organisationer og grupper, og folkeoplysning. Uformel læring handler om den læring, som foregår i hverdagslivet, og som ikke nødvendigvis bevidst er arrangeret med henblik på læring og måske heller ikke opfattes af deltagerne som noget, der udvikler deres viden og færdigheder, jf. Undervisningsministeriet, Afdelingen for videregående uddannelse og internationalt samarbejde: Uddannelse for bæredygtig udvikling – strategi for FN’s tiår 2005-2014, 2008, s. 8.

[4] Ved et autonomt individ forstås et individ, der opnår selvbestemmelse og myndighed gennem brug af fornuft. Ved verdensborgerskab tænkes der på det kollektive bånd, der binder individerne sammen uanset deres sociale og kulturelle baggrund.

[5] Fortolkning af individualitetsprincippet står centralt for mange Humboldtforskere. F.eks. fremhæver Helmut Schelsky to andre humboldtske principper – ensomhed og frihed – som afgørende for denne fortolkning. Hermed impliceres ikke, at universitetet skal trække sig tilbage til sit elfenbenstårn, kun at det skal forholde sig til videnskabsideen i dens reneste og mest uafhængige form. Modsætningen er den erhvervsorienterede faghøjskole, som opfattes som et negativt modbillede, fordi dens målrettethed gør, at den form for videnskab, der praktiseres, ikke tilstræber sandheden i sig selv. Faghøjskoleforskningen sker på erhvervslivets og markedets betingelser og for at forhindre det, må man på universitetet gøre de studerende, lærerne og forskerne uafhængige af alle sociale bindinger. Se: Helmut Schelsky: Einsamkeit und Freiheit, Idee und Gestalt der deutschen Universität und ihrer Reformen, 2., um einen „Nachtrag 1970“ erweiterte Auflage, Düsseldorf: Bertelsmann Universitätsverlag, 1971.

[6] Hubert Henz: Bildungstheorie, Frankfurt am Main: Peter Lang, 1991, s. 15-20. Se også: Wilhelm von Humboldt: Bildung und Sprache, 2. Auflage, Paderborn: Ferdinand Schöningh, 1965, s. 24-28.

[7] Dietrich Benner: Wilhelm von Humboldts Bildungstheorie, Weinheim und München: Juventa Verlag, 1990, s. 207-212.

[8] Se f.eks. den flg. artikel, der dog ikke trænger dybere ned i problemstillingerne: Altinget: AU-lektor: Filosofikum er en glimrende idé, der ikke kan gennemføres, 9/3 2017: kortlink.dk/altinget/svzs

[9] Hans Fink, m.fl.: Humanistisk viden i et vidensamfund, Forskningsrådet for Kultur og Kommunikation, 2004, s. 9-12: https://issuu.com/katjagry/docs/humanistisk_viden

[10] DEA: Fra forskning til faktura, hvad kan vi lære af ti års forsøg på at tjene penge på forskning, august 2013: https://dea.nu/sites/dea.nu/files/Web_Fra%20forskning%20til%20faktura%202_0.pdf

[11] Anette Dørge, Per B. Christensen og Jørgen Søndergaard: Censorsystemet skal laves grundigt om, Kronik i Weekendavisen, 10/6 2016: http://akkr.dk/2016/behov-for-et-nyt-censorsystem/

Se også: Politiken: Eksperter: Der er alt for mange uddannelser, 28/7 2015: kortlink.dk/politiken/svzt

Iflg. en arbejdsgruppe nedsat af Videnskabsministeriet var der i 2008 104 censorkorps med tilsammen ca. 9560 beskikkede censorer. 46 af disse censorkorps var knyttet til ét universitet. Censorkorpsene varierede i størrelse fra 4 til 1934 personer. Antallet af censorkorps var også stigende, fordi universiteterne i forbindelse med udbud af en række nye tværfaglige uddannelser ønskede at oprette deres egne censorkorps med den begrundelse, at der ikke var fagspecifik ekspertise inden for eksisterende korps, jf. Universitets- og Bygningsstyrelsen: Censorinstitutionen under forandring, Rapport fra en arbejdsgruppe nedsat af Videnskabsministeriet, 2008: kortlink.dk/ufm/svzw

[12] Finn Collin og Simo Køppe: ”Afsluttende betragtninger”, i: Finn Collin og Simo Køppe (red.): Humanistisk Videnskabsteori, København: DR Multimedie, 2003, s. 335-353.

[13] Hans Fink: “General Remarks on the Problem of the Unity of Sciences”, i: Evandro Agazzi and Jan Faye (eds.): Problem of the Unity of Science: Proceedings of the Annual Meeting of the International Academy of the Philosophy of Science, River Edge, NJ: World Scientific, 2001, s. 81-87.

[14] Jean Piaget: De humanistiske videnskaber, Problematik og placering, København: Hans Reitzel, 1975.

[15] Midlet til at opnå systemiske forandringer er dels at integrere bæredygtig udvikling i uddannelsessystemet og dels at integrere uddannelsessystemet i bæredygtig udvikling. Det skal ske gennem forandring af læring og læringsmiljøer, kapacitetsopbygning, ungdomsmobilisering og fremskyndelse af bæredygtige løsninger på det lokale niveau ved hjælp af UBU-programmer og multiaktørnetværk. Se: UNESCO: UNESCO Roadmap for Implementing the Global Action Programme on Education for Sustainable Development, Paris 2014: kortlink.dk/unesco/s42b

[16] Se: Niels Henrik Hooge: Betingelsen for en grøn omstilling af uddannelses- og forskningssektoren er et universitet for vedvarende energi, Kritisk Debat 15/12 2017: kortlink.dk/kritiskdebat/sw34

[17] Se f.eks.: Martin Enevoldsen:” Rationality, Institutions and Environmental Governance” i: Suzanne C. Beckmann, Erik Kloppenborg Madsen (eds.), Environmental Regulation and Rationality, Multidisciplinary Perspectives, Aarhus: Aarhus Universitetsforlag, 2001, s. 73-111.

[18] Herman E. Daly: Steady-state economics, Second edition with new essays, London: Earthscan, 1992, s. 31-37.

[19] William McDonough og Michael Braungart: Cradle to Cradle, Remaking the Way We Make Things, New York: North Point Press, 2002, s. 27-67 og 92-156.

[20] Alan A. Berkowitz, Mary E. Ford and Carol A. Brewer: “A framework for integrating ecological literacy, civics literacy, and environmental citizenship in environmental education”, i: Edward A. Johnson, Michael J. Mappin (eds.): Environmental Education and Advocacy, Changing perspectives of ecology and education, Cambridge: Cambridge University Press, 2005, s. 227-266.

[21] Et andet er Gadamer, der angiver fire begreber som centrale i de humanistiske kompetencer: Dannelse, sensus communis, dømmekraft og smag. Iflg. Gadamer har udviklingen af dannelsesbegrebet haft større betydning for afgrænsningen af den humanistiske tradition end den moderne videnskabs metodeideer, jf. Hans-Georg Gadamer: Wahrheit und Methode, Grundzüge einer philosophischen Hermeneutik, Band 1, Tübingen: J.C.B. Mohr, 1960/1990, s. 15-47.