Paideia, tænkning og demokrati
Af Randi Bruhn

Offentliggjort: 15. februar 2016

Vi har som mennesker evne til at forestille os noget andet, end dét der er; en evne der er kædet sammen med fantasi, kritisk tænkning og den reflekterende dømme-kraft. Nu gælder det om stille så store spørgsmål ved den nuværende meningskerne, at den kan ændres i en retning, der fører til et mere åbent samfund med mere refleksive institutioner, hvor borgerne har reel indflydelse på de indholdsmæssige mål, der skal være for institutionerne fx folkeskolen og de kommunale dagsinstitutioner. Vi skal simpelthen generobre den politiske sfære ved at vise en ny retning.

En IS-kriger med et afhugget hoved, flygtningene på motorvejene, den lille druknede dreng Aylan Kurdi i strandkanten, en karikatur af Inger Støjbjerg der tænder et julelys på et juletræ med et hængt menneske, en skolelærer der angribes med kniv og saks.  Det er de eksplosive sørgmodige billeder af den konflikt, der er blevet så kritisk, at det vækker os med et stort brøl.

Billederne kan ikke druknes i den konstante strøm af indtryk på de sociale medier eller i nyhedsopdateringernes inerti. I dette store optiske ”HVAD NU …” forsøger vi at begribe vores situation, samtidig med at vi mangler begreber. Umiddelbart bliver vores samfunds værdier pudset af, delt og bestemt som lighed, frihed og broderskab, livsglæde og ytringsfrihed.

Måske er presset fra IS’ revolutionære tyranni så voldsomt, at det ligefrem bliver muligt at forestille sig, at de førnævnte værdier ikke blot forstås som individuelle frihedsrettigheder, men som fælles værdier vi er ansvarlige i forhold til at praktisere og udvikle. Der er ingen tvivl om, at konfrontationen med IS’ brutalitet som den absolutte Anden, sikrer de vestlige samfund og individer en stærkere identitet og mening, end de har haft længe. Spørgsmålet er nu, hvilken stærkere identitet og kulturel mening frygten for IS bør føre til?  Et åbent refleksivt samfund, hvor der endeløst stilles spørgsmål ved samfundets form og dets betydninger, eller et isoleret samfund, hvor der kræves lydighed, læring og instrumentel tænkning?

For mig er der ingen tvivl om, at det vi skal skabe som et fælles projekt er en genoplivning af tænkning, praksisser og institutioner, der søger at fostre autonomi på kollektiv og individuelt plan. Dette skal gennemføres ved hjælp af selvrefleksive praksisser i særdeleshed paideia[i] - forstået som en form for demokratisk dannelse og ved at udfolde en udvidet tænkning i særdeleshed i uddannelsesinstitutionerne.

Forudsætningen for denne artikel er forholdet mellem uddannelse og demokrati. Min interesse består i hvilken form for uddannelsestænkning et refleksivt demokratisk samfund bør fostre. I den forbindelse er jeg meget inspireret af den græsk-franske filosof Cornelius Castoriadis’ forestilling om paideia som demokratisk dannelse. En paideia, der muliggør den endeløse refleksion over både et samfunds love, normer og værdier og forholdet mellem et individs bevidste og ubevidste. En paideia, der også skal forstås som den instans, der virker som demokratiets selvbegrænsning. Ud over at binde paideia til samfundets politiske organisation og den konkrete refleksivitet er der også brug for mere nuanceret bud på en filosofi, der overskrider den forstandsstyrede tænkning. Her har den danske professor i filosofi og idéhistorie Dorthe Jørgensen udviklet en filosofisk æstetisk tænkning, der forstået som en udvidet tænkning, giver et inspirerende bud på, hvorledes en ny erkendelsesmåde kan skabe forudsætning for, at der kan tænkes nyt. For mig at se kan koblingen af det antikke ideal paideia med udviklingen af en ny tænkemåde skabe en grobund for, at vi på ny får et sprog for vores erfaringer af vores verden og dens mening og dermed også får mulighed for at sætte nye bevidste værdier.

Hvorfor paideia?

Paideia er et omfattende begreb, der både betegner uddannelse/dannelse/opdragelse, indhold, processer og mål. Ordet paideia er formet af pais, som på græsk betyder ”barn, dreng”, vi har samme rod i paid – agogia: ledelse af barnet, undervisning. Selve ordet paideia finder vi på græsk igen i udtrykket enkyklios paideia (encyclopedi), som for de antikke hellenere betegnede den samlede sum af viden en uddannet/dannet mand måtte kende til.

I antikken var man overbevist om, at det var samfundet der skabte individet, og derfor blev der lagt meget stor vægt på samfundets paideia – dets uddannelse/dannelse i allerbredeste forstand. Dette kan ses i fx Thykydids’, Platons’ og Aristoteles’ skrifter. De antikke athenere blev set som en gruppe borgere, opdraget af paideia og bystatens praksis til at være ansvarlige for at skabe sine egne love.

Paideia som begreb forekommer første gang i det 5. årh. f.v.t., og betyder børneopdragelse; men som den tyske klassiske filolog Werner Jaeger viser i storværket ’Paideia’, så fik begrebet hurtigere en højere mening[ii]. Paideia skal ses som et kulturbegreb, der rummer samspillet mellem litteratur, tradition, opdragelse, dannelse og civilisation. Det udgør et ideal, som borgerne i det antikke Athen orienterede sig imod og stræbte efter. I Perikles berømte gravtale nedskrevet af Thukydid i 430 f.v.t, lovpriser han athenernes paideia ved at udnævne athenerne, som hele det antikke Hellas’ lærere/opdragere (paudeusis).  Athenerne er hele Hellas’ lærere, da målet med deres polis og sociale institutioner er at skabe borgere, der lever igennem deres kærlighed til skønhed og visdom og udfoldelse af denne kærlighed i praksis uden at overdrive og i ansvarlighed over for at deltage i det fælles gode i polis[iii].

Paideia er forestillingen om, at mennesket ikke er færdigt dannet, men skal forme og forbedre sig ved at følge et ideal.  En idé om udvikling som også er virksom i den tyske Bildungstradition og den skandinaviske dannelsestradition. Her ønsker jeg at fokusere på paideia på et samfundsmæssigt plan: Hvordan kan man forstå paideia som ideal for demokratisk deltagelse? Store dele af den antikke paideia tradition og den tyske Bildungs tradition har i høj grad fokuseret på den enkeltes tilegnelse af traditionen, litteratur og poesi for at opnå perfektion af social og etisk karakter. Cornelius Castoriadis ser ikke mindst den antikke athenske paideia som den uddannelse/dannelse, hvis mål det er at gøre alle individer i stand til i så høj grad som overhovedet muligt at deltage i det fælles styre i bystaten (polis). I sin bestemmelse af denne demokratiske paideia refererer han til Aristoteles’ begreb om (paideia pros ta koina) demokratisk dannelse til den offentlige sfære i Den Nichomacheiske Etik, som Aristoteles anså som retfærdighedens afgørende element.

Castoriadis tildeler et samfunds paideia en nøglerolle for, at et reelt demokrati kan virkeliggøres[iv].  Han understreger i øvrigt, at indsigten i at samfundet i høj grad skaber individerne har gjort, at spørgsmålene om paideia, hvilken dannelse individerne skulle have og hvorfor ud fra hvilke mål, har været et helt centralt i filosofiens historie lige fra Platon til Rousseau. I det moderne spiller paideia som grundlagsspørgsmål en mindre rolle, i det det er blevet reduceret til spørgsmålet om praktisk uddannelse, og hvad den skal bestå i helt konkret.

I ethvert samfund vil der være en paideia, der består i socialisering af individerne og sublimering af psyken, altså alle de indsatser der samlet set går ud på at få den lille nyfødte til at blive et socialt individ. Dermed er spørgsmålet reelt hvilken paideia – demokratisk dannelse (civic education), der giver individet bedst mulighed for politisk deltagelse i praksis? Her forstår Castoriadis’ paideias indhold som det, der i den dybeste forstand bestemmer om et samfund er et reelt demokrati eller blot et demokrati af navn.[v]

Et demokrati kan ifølge Castoriadis kun eksistere, hvis det producerer individer, der er i stand til at reproducere demokratiet. Paideia skal fostre de ideer - betydninger, der er forudsætning for et autonomiens projekt. Disse er i særdeleshed: stræben efter sandhed, fordybelse i viden, kritisk refleksion over hvad der bør være gyldigt for et samfund, lighed og frihed. Før Castoriadis bliver skudt i skoen, at individet er fuldstændig betinget af samfundet, er det væsentlig at gøre opmærksom på, at en del af hans store teoriudvikling går ud på, at betone menneskets radikale imaginære[vi] - dets fantasi, der består i muligheden for at forestille sig noget andet, end det der er. Det er denne evne som filosoffer almindeligvis kalder frihed men måske ville ubestemthed være en bedre betegnelse.  Fantasien, der er karakteriseret ved at være delvist uafhængig af funktionalitet og instrumentalitet og dermed åben i en vis grad, får Castoriadis til at anse den som forudsætning for menneskets kreative skabelse og den kritiske refleksion.

Det er som sådan princippet om lighed, som fremført af Ingerid Straume[vii] i artiklen ”Paideia”, at alles meninger (doxa) har samme værdi, der fordrer demokratisk paideia, hvis det demokratiske samfund ikke skal undergrave sig selv. Den paideia, som samfundet søger at instituere, er dog ikke en specialistviden eller en politisk ekspertise men derimod et spørgsmål om dømmekraft i sin endeløse stræben efter sandhed.

Paideia er ikke bare uddannelse men en ethos, der muliggør at alle lige og frie borgere deltager i samfundets refleksive og deliberative aktiviteter[viii]. Det er ikke rammerne i den offentlige sfære der er afgørende, men den måde som borgerne deltager på. I følge Castoriadis udvirkede paideia, at borgerne i det antikke Athen havde modet til at sige deres mening (parrhesia), ansvarlighed for det fælles gode og en særlig form for skam (aidos), der har forbindelse til selvbesindelse/selvbegrænsing. Det er kun ”borgernes paideia, deres demokratiske dannelse der kan give den offentlige sfære reelt indhold. Her drejer det sig ikke så meget om boglig lærdom, men indsigten i at bystatens skæbne også afhænger af den enkeltes handlinger og valg” [ix].

Omfanget af Castoriadis’ begreb om paideia skal ses i forhold til hans overordnede projekt om autonomi. Castoriadis forstår ikke autonomi som et radikalt individuelt frigørelsesprojekt.  Autonomien er i den bredeste mulige forstand refleksivitet – indsigt i hvordan samfundet instituerer betydninger/værdier og samtidig refleksion over dette. Derudover består autonomiens projekt helt praktisk i, at så meget som muligt af den politiske betydningsdannelse og af samfundets institutioner skabes i åbenhed i den offentlige sfære. Dermed sikres det, at lovgivning, styre, retfærdighed, institutioner kan bestemmes ud fra de fælles mål og værdier, som samfundet eksplicit har valgt.

Paideia i sin dybeste forstand er den bevidste sociale skabelse, der sigter efter individuel og kollektiv autonomi. En paideia er selvrefleksiv – og sætter hele tiden sit indhold til debat. I sidste ende udgør paideia også demokratiets og det autonome subjekts grænse ifølge Castoriadis:

”Demokratiets eneste grænse kan i princippet og i praksis kun være selvbegrænsning. Den her selvbegrænsning kan være mere end en formaning, hvis den er legemliggjort i skabelsen af frie og ansvarlige individer. Demokratiets eneste garantier er relative og vilkårlige. Det mindst vilkårlige ligger i borgeres paideia i skabelsen (altid en social proces) af individer, der har internaliseret både nødvendigheden af lovene og muligheden for at stille spørgsmålstegn ved dem. Skabelsen af individer der er i stand til at udspørge, reflektere og diskutere, af individer der elsker frihed og accepterer ansvar …” [x]

Refleksiv paideia i dag

Hvad er forholdet mellem det klassiske begreb paideia, den tyske Bildungs tradition og den skandinaviske dannelsestradition. Paideia kan ses som et ideal, men et ideal der ligesom Bildung er et kritisk dynamisk begreb, der hele tiden vil blive redefineret, når det bliver brugt konkret historisk.  Som et begreb, der aldrig kan fikseres men bestandig skal tages op igen til kritik, refleksion og genovervejelse, minder det meget om Bildung og dannelse.  Derudover beriger det Bildung og dannelse med forståelse af paideia som en idé og som et ideal, der kan orientere vores tænkning om vores samfunds værdier.

Hvilken paideia ønsker vi, at samfundsborgerne skal socialiseres til og hvorfor? Den norske tænker Ingerid S. Straume spørger i artiklen ”Self–reflexivity: A Castoridian perspective” til, hvad en selv-refleksiv tilgang til uddannelse er; og i forlængelse af Castoriadis definitioner bestemmer hun en selvrefleksiv tilgang som et samfunds evne til at stille spørgsmål ved sine egne love, normer og værdier. Hvis vi ser på uddannelse, drejer det sig altså ikke blot om at reflektere over, hvad der er en god uddannelse - det gør næsten ethvert samfund. Det drejer sig om at gå videre og stille spørgsmålene om, hvad målene og værdierne skal være for uddannelsen, i hvilken grad man som samfund er i gang med indfri disse, og hvad det betyder, at man overhovedet tænker over det[xi]. Disse spørgsmål er en forudsætning for, at man er et samfund, der eksplicit og bevidst skaber sine egne love. Samtidig er netop spørgsmålet om samfundets syn på uddannelse et af de vigtigste, da det handler om samfundets fremtid. Det er denne fremtidsdimension der gør, at der kan gives så forskellige svar på, hvorledes individerne og samfundet kan få så meget som muligt ud af individernes mulighedspotentiale.

Inden for den konkrete uddannelsessektor og i daginstitutionerne hersker der i øjeblikket et læringsregime, der vægter en forstandsstyret tænkning. Dette læringsregimes legitimering er forestillingen om, at mere læring altid er mulig, og derfor postuleret som ønskelig. Med dette læringsregime reproducerer samfundet sig selv ved at producere individer, der er mindre refleksive, mere fleksible og sårbare. Til trods for at det stadigvæk er et officielt mål i Folkeskolens formålsparagraf at forberede eleverne til et liv i og med folkestyre, fylder den fælles refleksion over hvad det vil sige, og hvilke uddannelsesmæssige institutioner der er brug for meget lidt.  Politikerne og bureaukraterne er optaget af ”dét der virker”. Det overvejes slet ikke, hvad der sker, når læreren står der alene tilbage reduceret til sin karisma og et læringsprogram uden et samfunds opbakning om den lærerrolle, hvor idealet for uddannelsen er den demokratiske borgers deltagelse i folkestyret.

Det ligger i forestillingen om menneskelig dannelse, at mennesket har et mål at stræbe efter, og at det har en form - noget at tage mønster efter. Refleksiv er ikke noget, man uden videre er, derimod noget man bliver. Det er dette mønster, som skal ses som en proces, der går helt fra almindelig høflighed til evnen til at fortolke en meningssammenhæng og forstå sig selv og andre. Det er dette mønster, der er blevet utydeliggjort til fordel for et fattigt kompetence- og læringsbegreb, hvis legitimitet er baseret på instanser uden for det demokratiske samfund som OECD og PISA. Målet med vores uddannelsessystem er blevet reduceret til mere læring og træning, hvorimod opøvelsen i den fortolkende og kritiske tænkning er blevet fortrængt.

Stærke traditioner kan bidrage til den nye paideia

Men der er en stærk tradition, der har potentiale i forhold til diskursen ”om mere og bedre” læring. Det potentiale findes både i det græske paideia-begreb, i den tyske Bildungs tradition og i den skandinaviske dannelsestradition.  Det græske paideia-begreb fremhæver et ideal, et mønster for uddannelsen, samtidig med det i Castoriadis aftapning fremsætter en ethos - den vedvarende aktive fremsættelse af idéer og refleksion over, hvad der skal være gældende i et samfund. En refleksivitet der er demokratiets vigtigste forudsætning.  I den tyske Bildungs tradition fremstår det tydeligt, at man danner sig i billedet af noget andet, at dannelsen som proces først foregår ved at forlade sit selv. Denne dannelse behøver ikke at være i Guds billede, men i den refleksion, der hele tiden søger at vinde indsigt ved at forholde sig til noget uden for individet selv. Den skandinaviske dannelsestradition er netop i og med Grundtvigs opgør med den sorte skole, et udtryk for en tradition der ikke kun vægter den såkaldte intellektuelle dannelse men også hjertets og håndens dannelse. En kritik af rationalismen i sin vægtning af det mytisk-poetiske sprog som en kilde til livsindsigt, de skabende fællesskaber og livsoplysning forstået som en refleksion over den konkrete erfaring, det levende ord, inspirationen, glæden og praksis.

I dannelsestraditionen og den deraf udviklede reformpædagogik, har der dog været en tendens til en forståelse af dannelse som noget, der bare drejede sig om at udfolde sig selv og sin personlighed i en moderne forståelse af ”kend dig selv”. Denne hang har været fint i samklang med opkomsten af det ubevidste i begyndelsen af det 19 århundrede.  Dette er selvfølgelig blevet yderligere skærpet af, at det ud fra et markedsøkonomisk synspunkt er nødvendigt for individet hele tiden at fastholde sin markedsværdi, som det ses i opkomsten af figuren det kreative fleksible individ bestemt ud fra markedsøkonomiens mål.

Ud over åbenheden over for psykologiseringen i og med spaltningen af selvet i et bevidst og ubevidst, har vores dannelsestradition og reformpædagogik også været sårbar, da man i forlængelse af Rousseaus Emilie har dyrket det naturlige individ, der blot med den rette pleje og pasning vil blive det ideale menneske. En forestilling der - noget karikeret - i høj grad har dyrket kritisk tænkning, den fri individuelle udfoldelse og den personlige udvikling på bekostning af at værdisætte lærdom forstået som faglighed. Dermed kan man sige, at det ikke kan undre, at det var muligt at reducere det pædagogiske dannelsesbegrebet til et kompetencebegreb i folkeskolereformen - til trods for at det er ukorrekt, som vist så klart af filosof Peter Kemp i Løgnen om dannelse. Her viser han hvorledes dannelsesbegrebet først og fremmest betyder etisk og social karakterdannelse frem for bare færdigheder og viden: ”Forberedelsen til livet i samfundet er ikke blot forberedelsen til at gøre nytte ved erhvervelsen af snæver faglighed men en forberedelse til det, vi i dag vil kalde et ansvarligt borgerskab”.[xii]

Ud over paideia forstået som demokratisk refleksiv deltagelse og opbygningen af refleksive institutioner, er der simpelthen brug for filosofi.  For at få vores sprog og tænkning tilbage har vi brug for at udøve en hel særlig tænkeevne, der i høj grad har noget med en opøvelse af den dømmekraft, som en demokratisk dannelse forudsætter.

Det drejer sig om virkeliggørelsen af en udvidet tænkning, som professor Dorthe Jørgensen efterspørger i en række værker herunder Den skønne tænkning. Den udvidede tænkning er en æstetisk tænkning, der tager udgangspunkt i konkrete erfaringer af mér-betydning i mødet med kunsten eller naturen. Denne erfaring kan give anledning til en refleksion over, hvad der er på spil - hvor man forsøger at finde almene begreber ved at praktisere den æstetiske dømmekraft, der er karakteriseret ved en høj grad af frihed for indbildningskraften. Det er en erkendelsesform, der kan modstilles den forstandsstyrede tænkning, idet den udvidede tænkning forsøger at fortolke det iagttagne og kategoriserede ved at lede efter det fælles, enhed i mangfoldigheden uden at reducere opmærksomheden over for detaljerne til ikke-eksistens.

Denne udvidede tænkning har ikke blot erkendelsesmæssig men også etisk betydning. Da indlevelsen i det konkrete og evnen til overskride den blotte indlevelse ”i anticipationen af noget, der har gyldighed for flere, hvilket alt sammen er nødvendigt for at kunne handle moralsk”.[xiii] Selve den udvidede tænkning er en filosofi, der kan føre til tænkning på tværs af faggrænser, og simpelthen føre til nytænkning.

Afslutning

Vi har som mennesker evne til at forestille os noget andet, end dét der er; en evne der er kædet sammen med fantasi, kritisk tænkning og den reflekterende dømmekraft. Nu gælder det om stille så store spørgsmål ved den nuværende meningskerne, at den kan ændres i en retning, der fører til et mere åbent samfund med mere refleksive institutioner, hvor borgerne har reel indflydelse på de indholdsmæssige mål, der skal være for institutionerne fx folkeskolen og de kommunale dagsinstitutioner. Vi skal simpelthen generobre den politiske sfære ved at vise en ny retning. Hvis det skal være muligt kræves det, at vi skaber et refleksivt uddannelsessystem og danner borgerne til at deltage i den offentlige sfære og til at tænke udvidet.

Vi må i gang med dette i vores tid, hvor det synes som om, at katastroferne venter lige om hjørnet …


[i] paideia, gr. 'opdragelse, undervisning', Kilde: denstoredanske.dk

[ii] Jaeger, Werner, Paideia – The Ideals of Greek Culture, vol. 1 s. 5, Archaic Greece and the Mind of Athens, Oxford University Press 1965.

[iii] Dette er en fortolkning på basis af Castoriadis fortolkning i ” The Greek Polis and the Creation of Democracy” s. 122 – 123 i Philosophy, Politics and Autonomy, Oxford University Press 1991, Læs også den fascinerende gravtale  Thykidides. Perikles gravtale stk 37 – 41.

[iv] Castoriadis behandlede aldrig ideen om Paideia systematisk, men han hentyder til det i flere af sine skrifter herunder er essaysamlingen Philosophy, Politics, Autonomy, Oxford University Press, New York 1991, et godt sted at starte se i særdeles artiklerne ” The Greek Polis and the Creation of Democracy og ” Power, Politics and Autonomy”

[v] Castoriadis, ”Democracy as procedure and democracy as regime” s. 10. Constellations Volume 4, Issue 1, pages 1–18, April 1997    

[vi] Teorien om det radikalt imaginære er en del i en større teori om det socialt imaginære som kort sagt betyder, at hele vores samfundsform består af imaginære betydninger.

[vii] Ingerid S. Straume, Paideia i Suzi Adams (ed.), Key Concepts in Castoriadis, Bloomsbury, London. Den norske ph.d. i pædagogisk filosofi har i beskæftiget sig med Cornelius Castoriadis filosofi og dannelsestænkning som paideia i en række interessante værker og artikler.

[viii] Deliberation betyder rådslagning eller grundig overvejelse. Kilde: Wikipedia.

[ix] Castoridis, The Greek Polis and the Creation of Democracy s. 281, The Castoridis Reader, Blackweel, Oxford 1997.

[x] Castoriadis, Cornelius I Power, Politics and Autonomy  s. 173 – 174 min oversættelse  fra Philosophy, Politics, Autonomy, Oxford University Press, New York 1991.

[xi] Straume, Ingerid, S., Se ”Self-reflexive education: A Castoriadian perspective” for videre læsning.

[xii] Kemp, Peter, Løgnen om dannelse – Opgør med halvdannelsen s. 28, Tiderne Skifter, København 2015

[xiii] Jørgensen, Dorthe, ”Nu forstår vi meget mere” – Om æstetik i undervisningen s. 115 i Hvorfor skal hverdagen ligne en slutspurt?